教育學(xué)

第一章

近代制度化教育興起的標志是清朝末年“廢科舉，興學(xué)�！�1905 光緒。

完備的學(xué)制系統產(chǎn)生于《欽定學(xué)堂章程》1902 壬寅學(xué)制 《奏定學(xué)堂章程》1903 kui卯學(xué)制

夏代：就有了學(xué)校教育形態(tài)

西周以后：政教合一的官學(xué)體系，“國學(xué)”“鄉學(xué)”，六藝：禮樂(lè )射御書(shū)數

春秋戰國：儒墨成為當時(shí)顯學(xué)，百家爭鳴

漢代：武帝采納董仲舒——“罷黜百家、獨尊儒術(shù)”

隋唐：盛行科舉制度

宋代以后：程朱理學(xué)成為國學(xué)，《四書(shū)》《五經(jīng)》

明代以后：八股文科舉考試固定格式

清代：廢科舉，開(kāi)學(xué)堂

 

印度：四種等級，僧侶祭司-剎帝利-吠舍種姓-首陀羅種姓；教育控制于佛教與婆羅門(mén)教

埃及：以僧為師、以（書(shū)）吏為師

希臘、羅馬：學(xué)習拉丁文、修辭

雅典：培養政治家、商人；古代斯巴達培養軍人

 

孔子——“有教無(wú)類(lèi)”因材施教、不憤不啟，不悱不發(fā)，以仁為核心；是教育目的社會(huì )本位的代表人物

道家：道法自然，復歸人的自然本性，一切任其自然

《學(xué)記》教學(xué)相長(cháng)，師嚴然后道尊，君子之教喻也，反對死記硬背，主張啟發(fā)式教學(xué)，“學(xué)不蹋等”即循序漸進(jìn)

蘇格拉底——蘇格拉底諷刺，定義，助產(chǎn)術(shù)

柏拉圖——靈魂由理性、意志、情感三部分組成；《理想國》

亞里士多德——《政治學(xué)》

夸美紐斯——《大教學(xué)論》，“泛智教育”，強調教育自然性。教育作為一門(mén)獨立學(xué)科萌芽于大教學(xué)論；教師的職務(wù)是用自己的榜樣教育學(xué)生（教師示范者角色）

盧梭——《愛(ài)彌爾》，自然主義思想

康德（德國哲學(xué)家）——

裴斯泰洛奇（瑞士教育家）——智育德育體育一體化

洛克（英哲學(xué)家）——“白板說(shuō)”“紳士教育”《教育漫話(huà)》

 

赫爾巴特（德）——《普通教育學(xué)》一門(mén)規范學(xué)科，獨立教育學(xué)標志，構建教育學(xué)體系；強調教師中心地位，教師中心、教材中心、課堂中心；社會(huì )本位的代表人物

杜威——與杜爾巴特相反的教育思想，《民本主義與教育》，教育即生活，“在做中學(xué)”，強調兒童在教育中的中心地位

凱洛夫（蘇聯(lián)教育理論家）——明確提出以馬克思主義理論指導編寫(xiě)《教育學(xué)》的目標；忽視學(xué)校，教師，學(xué)生自主性

皮亞杰（瑞士心理學(xué)家）——發(fā)生認識論，個(gè)體認知發(fā)展一般規律：感知運算水平、前運算水平、具體運算水平、形式運算水平

布魯納——課程結構論

科爾伯格（美心理學(xué)家）——道德認知遵循前世俗水平—世俗水平—后世俗水平；道德發(fā)生論

 

 

 

第二章

教育的根本任務(wù)是培養人

社會(huì )主義學(xué)校的教育目的是培養全面發(fā)展的社會(huì )主義建設者和接班人。

斯賓塞（英教育家）——最早把課程用于教育科學(xué)的專(zhuān)門(mén)術(shù)語(yǔ)。提出較為系統的“課程理論”

舒爾茨（美經(jīng)濟學(xué)家）——在美國經(jīng)濟學(xué)第73屆年會(huì )所做“人力資本投資”演講，被稱(chēng)為人力資本理論創(chuàng )立的憲章�，F代經(jīng)濟增長(cháng)的重要因素—人力資本（知識的進(jìn)步、技術(shù)的改進(jìn)、勞動(dòng)力質(zhì)量的提高）教育水平對國民經(jīng)濟增長(cháng)的貢獻為33%。教育基本儲量是指國家在某一時(shí)期內教育支出的總額。

 

補充：

孟子——最早把教和育連在一起使用的人；中國古代內發(fā)論代表

波斯納——提出教師成長(cháng)公式“經(jīng)驗+反思=成長(cháng)”沒(méi)有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗

艾賓浩斯——“遺忘曲線(xiàn)”的首先提出者

華生——“如果給我一打嬰兒，我保證能夠任意把他們培養成任何一類(lèi)人，或者醫生。。。�！�，外鑠論觀(guān)點(diǎn)

斯皮爾曼——提出“二因素理論”能力由一般因素和特殊因素構成

舒茨——提出人際需要的三維理論

羅杰斯——“以學(xué)生為本”“讓學(xué)生自發(fā)學(xué)習”“排除對學(xué)習者自身的威脅”的教學(xué)原則屬于非指導教學(xué)模式

桑代克——聯(lián)結論

陶行知——“捧著(zhù)一顆心來(lái)，不帶半根草去”

第三章

內發(fā)論

弗洛伊德——奧地利精神分析學(xué)派創(chuàng )始人，人的性本能是最基本的自然本能。

威爾遜（美社會(huì )學(xué)家）——把“基因復制”看做決定人的一切行為的本質(zhì)力量

格賽爾（美生理、心理學(xué)家）——成熟機制對人的發(fā)展起決定作用，人的發(fā)展受基因決定；雙生子爬樓梯；

外鑠論

荀子——古代性惡論代表

洛克——“白板說(shuō)”

華生（美行為主義心理學(xué)家）——給他一打嬰兒，他可以任意培養成律師

 

 

皮亞杰（瑞士心理學(xué)家）——發(fā)生認識論，個(gè)體認知發(fā)展一般規律：感知運算水平、前運算水平、具體運算水平、形式運算水平

科爾伯格（美心理學(xué)家）——道德認知遵循前世俗水平—世俗水平—后世俗水平

維果茨基（前蘇聯(lián)心理學(xué)家）——最近發(fā)展區

 

第五章

夸美紐斯——教師的職務(wù)是用自己的榜樣教育學(xué)生（教師示范者角色）

 

第六章

斯賓塞（英教育家）——最早把課程用于教育科學(xué)的專(zhuān)門(mén)術(shù)語(yǔ)。

補充：

利托爾諾——教育生物起源論的代表人物是，

孟祿——是心理起源論的代表人物。

 

1.         最早提出普及九年義務(wù)教育的是 1985 年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，隨后，在 1986 年九年義務(wù)教育在《中華人民共和國義務(wù)教育法》中以法律的形式確定下來(lái)。

2.         赫爾巴特、孔德、涂爾干、孔子是教育目的社會(huì )本位的代表人物，主張教育目的應根據社會(huì )需要來(lái)確定。

3.         壬寅學(xué)制是 1902 年頒布，1922 年頒布了壬戌學(xué)制，壬子癸丑學(xué)制是辛亥革命后 1912 年頒布的學(xué)制。

4.         新課程教學(xué)改革要求我們首先確定與新課程相適應，體現素質(zhì)教育精神的教學(xué)

5.         新課程教學(xué)改革為了改變傳統應試教育的弊端，體現素質(zhì)教育理念，重點(diǎn)在于學(xué)生創(chuàng )新精神和實(shí)踐能力的培養。

6.         再造想象和創(chuàng )造想象屬于有意想象，根據創(chuàng )造程度的高低分為再造想象和創(chuàng )造想象。

7.         興趣是人積極探究某種事物的認識傾向；

8.         需要是有機體內部的一種缺失或不平衡狀態(tài)；

9.         動(dòng)機是激發(fā)和維持個(gè)體進(jìn)行活動(dòng)，并導致該活動(dòng)朝向某一目標的心理傾向或動(dòng)力；

10.     理想是對未來(lái)事物的想像或希望。

11.     耶克斯-多德森定律：中等動(dòng)機更能有效提高學(xué)習效果。