第二章

　　27 一個(gè)完整的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程包括：明確教學(xué) 目標、任務(wù)分析、確定學(xué)生原有水平、設計教學(xué)課程、實(shí)施教學(xué)和教學(xué)評價(jià)六個(gè)方面。

　　28 心理學(xué)的理論與方法對于教學(xué)活動(dòng)各環(huán)節 都具有重要的指導作用。

　　29 教育心理學(xué)是一門(mén)介于社會(huì )與自然、應用 與理論之間的交叉學(xué)科或稱(chēng)中間學(xué)科(前沿 學(xué)科、綜合學(xué)科) 。

　　△30 教育心理學(xué)是研究學(xué)校情境中學(xué)生的學(xué) 與教師的教的基本心理規律的科學(xué)。

　　31 中國最早自編的教育心理學(xué)教材是廖世承 于 1924 年出版的《教育心理學(xué)》。

　　32 我國教育心理學(xué)的發(fā)展大致經(jīng)歷了： 改造、 繁榮、破壞、新生四個(gè)時(shí)期。

　　33 改造期學(xué)習蘇聯(lián)心理學(xué)。繁榮期 1963 潘 菽主編的《教育心理學(xué)》 。 ☆34 高等教育心理學(xué)是研究高等教育情境中學(xué)生的學(xué)與教師的教的基本心理規律的科學(xué)。 ☆35 高教區別于普通教育的特點(diǎn)：教育任務(wù) 不同、教育對象不同、社會(huì )職能不同、地位作用不同、培養方式不同。 36 教育心理的核心問(wèn)題是學(xué)生的學(xué)習活動(dòng)問(wèn) 題。高等教育心理學(xué)研究的主要方向就是探 討大學(xué)生的學(xué)習活動(dòng)。 △37 高等教育心理學(xué)的學(xué)科特征：1 是學(xué)校 教育心理學(xué)的分支學(xué)科;是反映高等專(zhuān)業(yè)教 2 育特色的教育心理學(xué); 研究對象的主體是大 3 學(xué)生;為實(shí)現高校的三大社會(huì )職能和應用適 4 應高等教育特點(diǎn)的教學(xué)方法提供心理學(xué)依據。 (三大社會(huì )職能：教學(xué)、科研和直接服務(wù)社會(huì )) 。 ☆38 大學(xué)老師問(wèn)什么要學(xué)習教育心理學(xué)? (教育心理學(xué)的意義、高等教育心理學(xué)的主 要作用) 有助于提高師資水平;2 有利于 ：1 提高教育教學(xué)質(zhì)量; 有助于進(jìn)行教育教學(xué)改 3 革。 ☆39 高等教育心理學(xué)研究的方法論原則： 1 客觀(guān)性原則;2 發(fā)展性原則;3 理論聯(lián)系實(shí)際的原則;4 教育性原則。 △40 高等教育心理學(xué)研究的具體方法：1 觀(guān) 察法;2 實(shí)驗法;3.調查法(口頭、書(shū)面); 4.個(gè)案法。 41 高等教育心理學(xué)研究要遵循教育過(guò)程中的 客觀(guān)規律,即在研究中要本著(zhù)實(shí)事求是的精神, 按客觀(guān)事物的本來(lái)面目反映事物。 第三章 42 角色，也稱(chēng)社會(huì )角色，指個(gè)人在特定的社 會(huì )環(huán)境中相應的社會(huì )身份和社會(huì )地位，并按 照一定的社會(huì )期望，運用一定的權力來(lái)履行相應社會(huì )職責的行為。 43 社會(huì )按照各類(lèi)社會(huì )角色所規定的行為模式 去要求每個(gè)社會(huì )成員，這被稱(chēng)之為角色期望。 44 當一個(gè)人認識到自己在某一條件下所擔負 的社會(huì )角色和社會(huì )對他相應的角色期望時(shí)， 便產(chǎn)生了角色意識。 45 教師是指受過(guò)專(zhuān)門(mén)教育和訓練，在學(xué)校中 向學(xué)生傳遞人類(lèi)科學(xué)文化知識和技能，發(fā)展 學(xué)生的體質(zhì)，對學(xué)生進(jìn)行思想道德教育，培養學(xué)生高尚的審美情趣，把受教育者培養成 社會(huì )需要的人才的專(zhuān)業(yè)人員。 ☆46 教師的多重角色： 1 知識傳播者、 學(xué)習發(fā)動(dòng)者、 組織者和評 定者;2 父母長(cháng)者、朋友和管理員;3 榜樣和 模范公民;4 學(xué)生靈魂的塑造者;5 教育科學(xué) 研究人員。 ☆47 教師角色的影響與作用： 1 教師領(lǐng)導方式對學(xué)生的影響;2 教學(xué)風(fēng)格對 學(xué)生的影響;3 教師期望對學(xué)生的影響;4 教 師的舉止言談對學(xué)生的影響。(有聲的言教, 無(wú)聲的身教)。 48 教師的領(lǐng)導方式對班集體的社會(huì )風(fēng)氣有決 定性影響，可分為四種：強硬專(zhuān)制型、仁慈 專(zhuān)斷型、放任自流型和民主型。民主型的領(lǐng)導方式是最理想的。 49 教學(xué)風(fēng)格是指在計劃相同的教學(xué)目的前提 下,教師根據各自的特長(cháng),經(jīng)常所采用的教學(xué) 方式的特點(diǎn)。典型的教學(xué)風(fēng)格有兩種形式： 學(xué)生中心的教學(xué)風(fēng)格和教師中心的教學(xué)風(fēng)格。 50 教師對學(xué)生的期望、期待、熱情關(guān)注是影 響學(xué)生學(xué)業(yè)和人格品質(zhì)的一個(gè)重要因素。師 生態(tài)度產(chǎn)生的相互交流與反饋在心理學(xué)上稱(chēng)為“羅森塔爾效應”或“教師期望效應” (賞 識教育) 。 ☆51 教師職業(yè)角色意識的形成過(guò)程： 1 角色認知階段; 角色認同階段; 角色 2 3 信念階段。 52 促進(jìn)教師角色形成的主要條件： 1 正確認識教師職業(yè);2 樹(shù)立學(xué)習榜樣; 3 積極參與教育實(shí)踐。 △53 效能感指認對自己進(jìn)行某一活動(dòng)能否成 功的能力的主觀(guān)判斷。 ☆54 教師在進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)時(shí)對自己影響學(xué)生學(xué)習行為和學(xué)習成績(jì)的能力的主觀(guān)判斷，稱(chēng) 為教師的教學(xué)效能感。 55 教學(xué)效能感的概念來(lái)源于美國心理學(xué)家班 杜拉的自我效能理論�！钭晕倚�能感指人對自己能否成功地進(jìn)行某種成就行為的主觀(guān)推 測和判斷。包括結果預期和效能預期兩個(gè)成 分。結果預期是指個(gè)體在特定情境中對特定 行為的可能后果的判斷。效能預期是指個(gè)體對自己有能力成就某種作業(yè)水平的信念。 56 教師的教學(xué)效能感分為一般教育效能感和 個(gè)人教學(xué)效能感兩個(gè)方面。一般教育效能感

　　與班杜拉的結果預期相一致，個(gè)人教學(xué)效能 感與效能預期相一致。 ☆ 57 教學(xué)效能感對教師行為的影響：1 影響教師在工作中的努力程度;影響教師在 2 工作中的經(jīng)驗總結和進(jìn)一步的學(xué)習; 影響教 3 師在工作中的情緒。 58 內部因素是影響教師教學(xué)效能感的關(guān)鍵。 科學(xué)的教育觀(guān)和良好的自信心對教師教學(xué)效 能感的提高有很好的促進(jìn)作用。 59 教師自身提高教學(xué)效能感的途徑：一是向 他人學(xué)習;二是注意對自己的教學(xué)進(jìn)行總結 和反思。 ☆60 教學(xué)反思指教師以自己的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程 為思考對象，來(lái)對自己所做出的行為、決策 以及由此所產(chǎn)生的結果進(jìn)行審視和分析的過(guò) 程，是一種通過(guò)提高參與者的自我覺(jué)察水平來(lái)促進(jìn)能力發(fā)展的途徑。教學(xué)反思不是簡(jiǎn)單 的教學(xué)經(jīng)驗總結，而是伴隨整個(gè)教學(xué)過(guò)程的 監視、分析和解決問(wèn)題的活動(dòng)。 61 教學(xué)反思的過(guò)程分為四個(gè)環(huán)節：具體經(jīng)驗、 觀(guān)察分析、重新概括、積極的驗證。反思最 集中地體現在觀(guān)察和分析階段。 62 教學(xué)反思的成分:認知成分、批判成分、教 師的陳述 ☆63 教學(xué)反思的方法： 反思日記、 詳細描述、實(shí)際討論和行動(dòng)研究。 △64 教學(xué)監控能力是指教師為了保證教學(xué)達 到預期的目的，在教學(xué)的全過(guò)程中將教學(xué)活 動(dòng)本身作為意識對象，不斷地對其進(jìn)行積極主動(dòng)的計劃、檢查、評價(jià)、反饋、控制和調 節的能力。根據教學(xué)監控的對象,可以把教學(xué) 監控能力分為自我指向型和任務(wù)指向型兩類(lèi)。根據作用范圍，可分為一般型和特殊型兩類(lèi)。 ☆65 教學(xué)監控能力的因素：1.計劃性與準備性 2.課堂教學(xué)的組織性 3.教材呈現的水平與 意識 4.溝通性 5.對學(xué)生進(jìn)步的敏感性 6.對教 學(xué)效果的反省性 7.職業(yè)發(fā)展性。 √66 教學(xué)監控能力的特征 1 能動(dòng)性 2 普遍性 3 有效性。 √67 教學(xué)水平高的教師，其教學(xué)監控能力往 往也高。在具備一定的科學(xué)知識以后，教學(xué) 監控能力已成為影響教師教學(xué)效果的關(guān)鍵性因素。 △68 教師教學(xué)監控能力的發(fā)展及趨勢：1.從 他控到自控 2.從不自覺(jué)經(jīng)自覺(jué)到達自動(dòng)化 3. 敏感性逐漸增強 4.遷移性逐漸提高。遷移性 的增強是教師教學(xué)監控能力真正提高的一個(gè) 重要標志。 ☆69 教育機智是指教師對意外情況和偶發(fā)事 件能夠及時(shí)做出靈敏的反應，并采取恰當措 施解決問(wèn)題的特殊能力。 70 影響教育機智的因素:1.對工作和學(xué)生的態(tài) 度 2.意志的自制性和果斷性 3.深厚的知識素 養和經(jīng)驗積累. ☆71 教育機智表現的方式： 1.善于因勢利導， 就是根據學(xué)生的需要和 特點(diǎn)，利用病調動(dòng)積極因素，循循善誘，使學(xué)生揚長(cháng)避短，正確成長(cháng)。 2.善于隨機應變， 教師隨機應變能力是教 育機智的集中體現，是教育藝術(shù)的高度表現， 也是教育機智的重要特征。 3.善于對癥下藥， 教師能從學(xué)生實(shí)際出發(fā)， 針對學(xué)生的具體特點(diǎn)，巧妙地采取靈活多變 的教育方式方法，有的放矢地對學(xué)生進(jìn)行教育。 4.善于掌握教育時(shí)機和分寸， 教師要講究 教育的科學(xué)性、嚴肅性，在教育學(xué)生和處理 問(wèn)題時(shí)， 能實(shí)事求是，分析中肯、 判斷準確、 結論合理，對學(xué)生要求適當，使學(xué)生心服口 服。 ☆72 教師的威信指教師具有那種使學(xué)生感到尊嚴而信服的精神感召力量,是教師對學(xué)生在 心理上和行為上所產(chǎn)生的一種崇高的影響力, 是師生間的一種積極肯定的人際關(guān)系的表現。 73 教師威信是如何形成的：1.高尚的思想道 德品質(zhì)、淵博的知識和高超的教育教學(xué)藝術(shù) 是獲取威信的基本條件 2.和學(xué)生保持長(cháng)期而密切的交往 3.良好的儀表、生活作風(fēng)和習慣 有助于教師樹(shù)立威信 4.給學(xué)生的第一印象也影響威信的樹(shù)立 (首因效應) 5.嚴格要求自己， 有自我批評的精神。 ☆74 教師威信的維護和提高：1 要有坦蕩的 胸懷，實(shí)事求是的態(tài)度 2 正確認識和合理運 用自己的威信 3 不斷進(jìn)取的敬業(yè)精神 4 言行一致，做學(xué)生的楷模。 75 師愛(ài)即教師對學(xué)生的愛(ài)。是在教育實(shí)踐中 由教師的理智感、美感和道德感凝聚而成的 一種高尚的情感。 ☆師愛(ài)的特征： 職業(yè)對象 1 性 2 原則性 3 廣博性。師愛(ài)是教師職業(yè)活動(dòng) 的要求，更是責任感和事業(yè)心的表現。

　　△76 師愛(ài)的心理功能：1 激勵功能 2 感化功 能 3 調節功能 4 榜樣功能。 △77 師愛(ài)的表現形式：1 關(guān)懷和愛(ài)護學(xué)生 2 尊重和信任學(xué)生 3 同情和理解學(xué)生 4 熱情期 望與嚴格要求。 第四章 78 廣義的學(xué)習，指人和動(dòng)物在生活過(guò)程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持 久的變化。 79 次義的學(xué)習指人類(lèi)的學(xué)習。人類(lèi)學(xué)習和動(dòng) 物學(xué)習有著(zhù)本質(zhì)的區別：人類(lèi)學(xué)習要掌握社會(huì )歷史經(jīng)驗和科學(xué)文化知識;通過(guò)語(yǔ)言的中 介作用; 有目的、 自覺(jué)地、 積極主動(dòng)的過(guò)程。 學(xué)習是在社會(huì )生活實(shí)踐中，以語(yǔ)言為中介， 自覺(jué)地、積極主動(dòng)地掌握社會(huì )的和個(gè)體的經(jīng)驗的過(guò)程。 80 狹義的學(xué)習專(zhuān)指學(xué)生的學(xué)習，是在教師的 指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統 地進(jìn)行的，是學(xué)生在較短的時(shí)間內接受前人所積累的文化科學(xué)知識，并以此來(lái)充實(shí)自己 的過(guò)程。 81 加涅(美)的學(xué)習層次分類(lèi)：1.信號學(xué)習 2.刺激—反應學(xué)習 3.連鎖學(xué)習 4.言語(yǔ)聯(lián)結學(xué) 習 5.辨別學(xué)習 6.概念學(xué)習 7.規則學(xué)習 8.解決 問(wèn)題學(xué)習。 加涅的學(xué)習結果分類(lèi)： 1.智慧技能 2.認知策略 3.言語(yǔ)信息 4.動(dòng)作技能 5.態(tài)度。 82 我國教育心理學(xué)家馮忠良教授認為學(xué)生的學(xué)習可分為知識的學(xué)習、技能的學(xué)習和行為 規范的學(xué)習三類(lèi)。 ☆83 大學(xué)生學(xué)習的基本特點(diǎn)： 一、 學(xué)習內容上的特點(diǎn)：專(zhuān)業(yè)化程度較 1 高，職業(yè)定向性較強 2 要求掌握豐富的實(shí)踐 知識，培養較強的動(dòng)手能力 3 學(xué)科內容的高 層次性和爭議性。二、學(xué)習方法上的特點(diǎn)：1 自學(xué)方式日益占有重要地位 2 學(xué)習的獨立性、 批判性和自覺(jué)性不斷增強 3 課堂學(xué)習與課外 和校外學(xué)習相結合。 84 學(xué)習的聯(lián)結理論認為，一切學(xué)習都是通過(guò) 條件作用，在刺激 S 和反應 R 之間建立直接 聯(lián)結的過(guò)程。在 S—R 聯(lián)結之中，個(gè)體學(xué)到的 是反復練習與強化的習慣。 85 俄國 巴浦洛夫的經(jīng)典性條件作用論。 86 食物叫無(wú)條件刺激，鈴聲由中性刺激變成 了條件刺激，單獨呈現條件刺激即能引起的 反應叫做條件反應。 87 經(jīng)典性條件反射的基本規律：1 獲得律與 消退律 2 刺激泛化與分化律 3 高級條件作用 律。 88 獲得律指條件作用是通過(guò)條件刺激反復與 無(wú)條件刺激相匹配，從而使被試對條件刺激 作出條件反應的過(guò)程而建立起來(lái)的。消退律指如果條件刺激重復出現多次而沒(méi)有無(wú)條件 刺激相伴隨，則條件反應會(huì )變得越來(lái)越弱， 并最終消失。泛化律指人和動(dòng)物一旦學(xué)會(huì )對 某一特定的條件刺激作出條件反應以后，其它與該條件刺激相類(lèi)似的刺激也能誘發(fā)其條 件反應。分化律指通過(guò)選擇性強化和消退使 有機體學(xué)會(huì )對條件刺激和與條件刺激相類(lèi)似 的刺激作出不同反應的一種條件作用過(guò)程。 89 斯金納的操作性條件作用論，斯金納是行 為主義學(xué)派的，重在操作性。 90 學(xué)習實(shí)質(zhì)上是一種反應概率上的變化，而強化是增強反應概率的手段。 91 人和動(dòng)物的行為有兩類(lèi)：應答性行為(是 經(jīng)典條件作用的研究對象) 和操作性行為(是 操作性條件作用的研究對象) 。對操作性行為 的研究更能揭示人在實(shí)際生活中的學(xué)習規律。 92 強化的作用在于改變同類(lèi)反應在將來(lái)發(fā)生的概率。強化有陽(yáng)性強化(積極強化、正強 化)與陰性強化(消極強化、負強化)之分， 在操作性條件反射中,無(wú)論是陽(yáng)性強化還是陰性強化,都能增加以后發(fā)生反應的概率. 93 懲罰是通過(guò)厭惡刺激的呈現來(lái)降低反應在將來(lái)發(fā)生的概率。 94 學(xué)習并不是在外部環(huán)境的支配下被動(dòng)地形 成 S-R 聯(lián)結，而是主動(dòng)地在頭腦內部構造認知結構;學(xué)習并不是通過(guò)練習與強化形成反 應習慣，而是通過(guò)頓悟與理解獲得期待…。 ☆95 布魯納 (美)認知—結構學(xué)習論主張學(xué) 習的目的在于以發(fā)現學(xué)習的方式，使學(xué)科的 基本結構轉變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認知結構。 96☆學(xué)習的本質(zhì)是主動(dòng)地形成認知結構。認知結構就是編碼系統。含的三個(gè)過(guò)程： 新知 1 識的獲得 2 知識的轉化 3 評價(jià)。 ☆97 教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結構。 教學(xué)的最終目標是促進(jìn)學(xué)生對學(xué)科結構的一般理解。 98 掌握學(xué)科基本結構的教學(xué)原則：1 動(dòng)機原 則 2 結構原則 3 程序原則 4 強化原則.

　　99 奧蘇伯爾(美)的有意義接受學(xué)習論. 100 奧蘇伯爾根據學(xué)習進(jìn)行的方式把學(xué)習分 為接受學(xué)習與發(fā)現學(xué)習，又根據學(xué)習材料與 學(xué)習者原有知識結構的關(guān)系把學(xué)習分為機械學(xué)習和意義學(xué)習，并認為學(xué)生的學(xué)習主要是 有意義的接受學(xué)習。 1 意義學(xué)習的實(shí)質(zhì)是將符號所代表的新知識 與學(xué)習者認知結構中已有的適當觀(guān)念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。 √2 接受學(xué)習是在教師指導下， 接受者 (學(xué)習 者)接受事物意義的學(xué)習。接受學(xué)習是概念同化過(guò)程,是課堂學(xué)習的主要形式. 3 影響接受學(xué)習的關(guān)鍵因素是認知結構中適當的起固定作用的觀(guān)念的可利用性.“先行組 織者”就是先于學(xué)習任務(wù)本身呈現的一種引 導性材料。 4 接受學(xué)習是學(xué)習者掌握人類(lèi)文化遺產(chǎn)及先 進(jìn)的科學(xué)技術(shù)知識的主要途徑. 5 加涅的信息加工學(xué)習論。 6 信息流是加涅提出的。 學(xué)習的信息加工模式： 1.信息流 2.控制結構 7 當信息從短時(shí)記憶進(jìn)入長(cháng)時(shí)記憶時(shí)， 信息發(fā) 生了關(guān)鍵性的轉變，即要經(jīng)過(guò)編碼過(guò)程。 8 控制結構包含期望事項與執行控制。 9 學(xué)習階段： 動(dòng)機、 領(lǐng)會(huì )、 習得、保持、 回憶、 概括、作業(yè)、反饋階段。 10 建構主義是學(xué)習理論中行為主義發(fā)展到認 知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展. △11 建構主義學(xué)習論的基本觀(guān)點(diǎn)： 知識觀(guān) 2 1 學(xué)習觀(guān) 3 學(xué)生觀(guān). 12 建構主義強調，知識并不是對現實(shí)的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，并不是 問(wèn)題的最終答案。它會(huì )隨著(zhù)人類(lèi)的進(jìn)步而不 斷地被“革命”掉，并隨之出現新的假設。 學(xué)習不是知識由教師向學(xué)生的傳遞，而是學(xué)生建構自己的知識的過(guò)程。學(xué)生并不是空著(zhù) 腦袋走進(jìn)教室的，而是已形成了豐富的經(jīng)驗， 教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生的這些經(jīng)驗，而是要把學(xué) 生現有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長(cháng)點(diǎn)。