第五章

　　√13 動(dòng)機指引起和維持個(gè)體的活動(dòng)，并使活 動(dòng)朝向某一目標的內在心理過(guò)程或內部動(dòng)力。

　　☆14 動(dòng)機有三種功能：1 激活功能 2 指向功 能 3 強化功能。 ☆15 學(xué)習動(dòng)機是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習活動(dòng)、 維持已引起的學(xué)習活動(dòng)，使行為朝向一定的 學(xué)習目標的一種內在過(guò)程或內部心理狀態(tài)。 √16 學(xué)習需要指個(gè)體在學(xué)習活動(dòng)中感到有某 種欠缺而力求獲得滿(mǎn)足的心理狀態(tài)。 17 學(xué)習需要可稱(chēng)為學(xué)習驅力。 ☆ 18 學(xué)習驅力由以下三個(gè)方面組成：1 認知內驅力 (一種要求理解事物、 掌握知識、 系統地闡述并解決問(wèn)題的需要) 自我提高的 2 內驅力(個(gè)體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應 的地位和威望的需要)3 交往內驅力(也叫附屬內驅力，指個(gè)體為了獲得長(cháng)者的贊許和同 伴的接納而表現出來(lái)的把工作、學(xué)習搞好的 一種需要) 。 19 在兒童早期，附屬內驅力最為突出，為實(shí)現家長(cháng)的期待，并得到家長(cháng)的贊許。到了青 春期，認知內驅力和自我提高內驅力成為學(xué) 生學(xué)習的主要動(dòng)機。 ☆ 20 學(xué)習期待是指個(gè)體對學(xué)習活動(dòng)所要達到目標的主觀(guān)估計，是學(xué)習目標在個(gè)體 頭腦中的反映。 21 誘因是指能夠激起有機體的定向行為，并 能夠滿(mǎn)足某種需要的外部條件或刺激物。 22 學(xué)習期待是靜態(tài)的，誘因是動(dòng)態(tài)的，它將 靜態(tài)的期待轉換成為目標�！顚W(xué)習期待就其 作用來(lái)說(shuō)就是學(xué)習的誘因。 23 學(xué)習需要和學(xué)習期待是學(xué)習動(dòng)機的兩個(gè)基 本成分,兩者密切相關(guān)�！顚W(xué)習需要是個(gè)體從事學(xué)習活動(dòng)的最根本動(dòng)力。 24 學(xué)習動(dòng)機的種類(lèi)：根據學(xué)習動(dòng)機內容的社 會(huì )意義，可以分為(1)高尚的與低級的動(dòng)機 或者是正確的與錯誤的動(dòng)機。根據學(xué)習動(dòng)機 的作用與學(xué)習活動(dòng)的關(guān)系，可以分為(2)近 景的直接性動(dòng)機和遠景的間接性動(dòng)機。近景 的直接性動(dòng)機是與學(xué)習活動(dòng)直接相聯(lián)的，來(lái) 源于對學(xué)習內容或學(xué)習結果的興趣;遠景的間接性動(dòng)機是與學(xué)習的社會(huì )意義和個(gè)人的前 途相聯(lián)的，根據學(xué)習動(dòng)機的動(dòng)力來(lái)源，可以 分為(3)內部學(xué)習動(dòng)機和外部學(xué)習動(dòng)機。內部動(dòng)機是指由個(gè)體內在的需要引起的動(dòng)機; 外部動(dòng)機是指個(gè)體由外部誘因所引起的動(dòng)機。 25 大學(xué)生學(xué)習動(dòng)機的特點(diǎn)：1 學(xué)習動(dòng)機的多 元性 2 學(xué)習動(dòng)機的間接性 3 學(xué)習動(dòng)機的社會(huì ) 性 4 學(xué)習動(dòng)機的職業(yè)化。 26 大學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機有四大類(lèi)：1.報答性和

　　附屬性學(xué)習動(dòng)機 2.自我實(shí)現和自我提高的學(xué) 習動(dòng)機 3.謀求職業(yè)和保證生活 4.事業(yè)成就的 學(xué)習動(dòng)機。 △27 學(xué)習動(dòng)機是影響學(xué)習行為、提高學(xué)習效 果的一個(gè)重要因素，但卻不是決定學(xué)習活動(dòng)的唯一條件。 √28 強化動(dòng)機理論(由行為主義學(xué)派提出) 認為：任何學(xué)習行為都是為了獲得某種報償。 在學(xué)習活動(dòng)中，采取各種外部手段如獎賞、贊揚、評分、等級、競賽等，可以激發(fā)學(xué)生 的學(xué)習動(dòng)機，引起其相應的學(xué)習行為。 29 成就動(dòng)機是一種努力克服障礙，施展才能， 力求又快又好地解決某一問(wèn)題的愿望或趨勢， 是激勵個(gè)體樂(lè )于從事自己認為重要的或有價(jià) 值的工作，并力求獲得成功的一種內在驅動(dòng) 力。 √30 成就動(dòng)機理論：個(gè)體的成就動(dòng)機可以分 為兩類(lèi)：1 力求成功的動(dòng)機(50%)2 避免失 敗的動(dòng)機(特難特易) 。力求成功者的目的是 獲取成就，他們會(huì )選擇有所成就的任務(wù)，而成功的概率為 50%的任務(wù)是他們最有可能選 擇的;避免失敗者則傾向于選擇非常容易或 非常困難的任務(wù)，如果成功的幾率大約是 50% 時(shí)，他們會(huì )回避這項任務(wù)。 31 成敗歸因理論：美國心理學(xué)家維納把歸因分為三個(gè)維度：內部和外部歸因、穩定性和 非穩定性歸因、可控制和不可控制歸因;又 把人們活動(dòng)成敗的原因即行為責任主要歸結 為六個(gè)因素：能力高低、努力程度、任務(wù)難度、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等(√ P75 圖表) 。 32 自我實(shí)現理論：人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理 的需要、安全的需要、歸屬和愛(ài)的需要、尊 重的需要、自我實(shí)現的需要。自我實(shí)現是一 種重要的學(xué)習動(dòng)機。 ☆33 在某種程度上學(xué)生缺乏學(xué)習動(dòng)機可能是 由于某種低級需要沒(méi)有得到充分滿(mǎn)足。 34(班杜拉)自我效能感理論：自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就 行為的主觀(guān)判斷。 √35 影響自我效能感形成的最主要因素是個(gè) 體自身行為的成敗經(jīng)驗。成功的經(jīng)驗會(huì )提高效能期待，反復的失敗則會(huì )降低效能期待。 36 如果個(gè)體把成功的經(jīng)驗歸因于外部的不可 控的因素(如運氣、難度)就不會(huì )增強效能感，把失敗歸因于內部的可控的因素(如努 力)也不一定會(huì )降低效能感。 37 對新異刺激進(jìn)行反應的傾向，是動(dòng)物和人類(lèi)原始的學(xué)習需要。 38 學(xué)習動(dòng)機是有效地進(jìn)行學(xué)習的前提，學(xué)習 動(dòng)機的鞏固和發(fā)展又依賴(lài)于學(xué)習效果。 39 新的學(xué)習需要可以通過(guò)兩條途徑來(lái)形成： 1 直接發(fā)生途徑，即因原有學(xué)習需要不斷得到滿(mǎn)足而直接產(chǎn)生新的更穩定分化的學(xué)習需要 2 間接轉化途徑， 即新的學(xué)習需要由原來(lái)滿(mǎn)足 某種需要的手段或工具轉化而來(lái)。 40 問(wèn)題情境指具有一定難度，需要學(xué)生努力 克服，而又是力所能及的學(xué)習情境。問(wèn)題情 境就是一種適度的疑難情境。 ☆41 中等程度的動(dòng)機激起水平最有利于學(xué)習 效果的提高。 △42 任務(wù)較容易，最佳激起水平較高;任務(wù)難度中等，最佳動(dòng)機激起水平也適中;任務(wù) 越困難，最佳激起水平越低。這便是有名的 耶克斯—多德森定律(簡(jiǎn)稱(chēng)倒“U”曲線(xiàn))。 43 表?yè)P與獎勵比批評與指責能更有效地激發(fā) 學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機。 44 無(wú)論對優(yōu)生還是差生，歸因于主觀(guān)努力的方面均是有利的。 ☆45 學(xué)習動(dòng)機的激發(fā)：1 創(chuàng )設問(wèn)題情境,實(shí)施 啟發(fā)式教學(xué) 2 根據作業(yè)難度,恰當控制動(dòng)機水平 3 充分利用反饋信息,妥善進(jìn)行獎懲 4 利用 爭強好勝心理,妥善組織學(xué)習競賽 5 正確指導 結果歸因,促使學(xué)生繼續努力。 第六章 ☆46 學(xué)習遷移(簡(jiǎn)稱(chēng)遷移)是指一種學(xué)習中 習得的經(jīng)驗對其他學(xué)習的影響。學(xué)習的遷移 也存在于態(tài)度與品德的學(xué)習中。 47 學(xué)習遷移的分類(lèi)(例子判斷題) 1 按照 ： 遷移的性質(zhì)，分為正遷移和負遷移。正遷移(積極遷移)是指一種經(jīng)驗的獲得對另一種 學(xué)習起促進(jìn)作用。負遷移(消極遷移)是指 一種經(jīng)驗的獲得對另一種學(xué)習起干擾或阻礙 作用。 按照遷移的層次， 2 分為縱向遷移和橫 向遷移�？v向遷移也叫垂直遷移，主要是指 處于不同抽象概括層次的各種學(xué)習間的相互 影響。 橫向遷移也叫水平遷移，是指處于同一抽象概括層次的學(xué)習間的相互影響。 按照 3

　　遷移的先后，分順向遷移與逆向遷移。順向 遷移是指先前學(xué)習中所獲得的經(jīng)驗對后繼學(xué)習的影響。 逆向遷移是指后繼的學(xué)習對先前 學(xué)習發(fā)生的影響。 按照遷移的內容， 4 分為特 殊遷移與普遍遷移。特殊遷移也叫特殊成分的遷移，是指學(xué)習遷移發(fā)生時(shí)，學(xué)習者原有 經(jīng)驗的組成要素及其結構沒(méi)有變化，只是將 一種學(xué)習中習得的經(jīng)驗要素重新組合并移用 于另一種學(xué)習之中。普遍遷移也叫非特殊成分的遷移，是指一種學(xué)習中所習得的一般原 理、原則和態(tài)度對另一種具體內容學(xué)習的影 響。 48 學(xué)習遷移的作用：1.學(xué)習遷移使習得的經(jīng) 驗得以概括化,系統化,形成一種穩定的整合 的心理結構,從而更好地調節人的行為,并能 動(dòng)的作用于客觀(guān)世界。 2.學(xué)習遷移是促進(jìn)學(xué)生 心理發(fā)展的關(guān)鍵,是使習得的知識,技能與道 德規范向能力與品德轉化的關(guān)鍵。 49 形式訓練說(shuō)：遷移的發(fā)生是自動(dòng)的、無(wú)條 件的。 50 相同要素說(shuō)(反對形式訓練說(shuō)，認為遷移是有條件的) ：當學(xué)習情境與遷移情境具有共 同成分時(shí)，一種學(xué)習才能對另一種學(xué)習產(chǎn)生 影響，即產(chǎn)生學(xué)習遷移。 51 經(jīng)驗泛化說(shuō)：產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是學(xué)習者在兩種活動(dòng)中概括出它們之間的共同原理，即 在于主體所獲得的經(jīng)驗的類(lèi)化。 52 關(guān)系轉換說(shuō)： 關(guān)系轉換說(shuō)強調個(gè)體的作用，認為只有學(xué)習者發(fā)現兩個(gè)事物之間的關(guān)系， 才能產(chǎn)生遷移。 53 認知結構說(shuō)：認知結構就是學(xué)生頭腦內的 知識結構。對學(xué)習遷移產(chǎn)生直接的影響是認知結構的三個(gè)變量：原有知識的實(shí)質(zhì)性的內 容特征;學(xué)生個(gè)人的知識的組織特征;原有 認知結構的鞏固性。 54 經(jīng)驗整合說(shuō)：經(jīng)驗整合的實(shí)質(zhì)就是要構建一種一體化、網(wǎng)絡(luò )化的心理結構。整合是一 個(gè)過(guò)程，是通過(guò)同化、順應和重組三種基本 途徑來(lái)實(shí)現的。 ☆55 學(xué)習遷移的影響條件：1 學(xué)習對象的共 同因素 2 已有經(jīng)驗的概括水平 3 認知技能與 策略 4 定時(shí)的作用。 56 學(xué)習對象的共同因素：兩種學(xué)習材料或對 象在客觀(guān)上具有某些共同點(diǎn)是實(shí)現遷移的必 要條件。通過(guò)共同因素促進(jìn)遷移，一般都能 收到良好的效果。 √57 已有經(jīng)驗的概括水平，經(jīng)驗概括水平越 高，遷移的可能性就越大，效果也就越好。 58 遷移過(guò)程是通過(guò)復雜的認知活動(dòng)實(shí)現的，認知技能和認知策略的掌握及其掌握水平影 響遷移的實(shí)現。 √59 定勢的作用：定勢也叫心向，指的是先 于一定活動(dòng)而指向這種活動(dòng)的心理準備狀態(tài)。它對于學(xué)習遷移既有可能產(chǎn)生積極影響，也 可能起阻礙作用。 ☆ ☆60 聯(lián)系實(shí)際，談?wù)勅绾斡行Т龠M(jìn)學(xué) 習遷移?(談?wù)勅绾斡行Т龠M(jìn)學(xué)習遷移)1 合理確立教學(xué)目標。教學(xué)目標是一切教學(xué)工 作的出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿，一切教學(xué)工作都是 為教學(xué)目標服務(wù)的。確立系統、明確而具體的教學(xué)目標是促進(jìn)學(xué)習遷移的重要前提。2 科學(xué)精選教學(xué)材料。根據學(xué)習遷移規律的要 求，應把各門(mén)學(xué)科中具有廣泛遷移價(jià)值的科學(xué)成果(學(xué)科的基本概念、原理、法則、方 法、態(tài)度等)作為教材的主要內容。3 合理編 排教學(xué)內容。 基本標準就是要使教材結構化、一體化、網(wǎng)絡(luò )化。4 有效設計教學(xué)程序 把各 門(mén)學(xué)科中那些具有最大遷移價(jià)值的基本知識、 基本技能、基本道德規范的學(xué)習放在首位，作為教材的主干。 教授學(xué)生學(xué)會(huì )學(xué)習。 5 學(xué)習 方法是一種學(xué)習經(jīng)驗，它可以對后繼學(xué)習產(chǎn) 生一種比較廣泛的一般性遷移。第七章 61 感知是感覺(jué)與知覺(jué)的總稱(chēng)。感覺(jué)反映事物 的個(gè)別屬性與特征。知覺(jué)反映事物的整體及 其聯(lián)系與關(guān)系�！饔^(guān)察是一種受思維影響的、有意識的、主動(dòng)的和系統的知覺(jué)過(guò)程，也叫 “思維的知覺(jué)” 。 62 大學(xué)生觀(guān)察發(fā)展的特點(diǎn)：1 一般知覺(jué)能力 達到成熟水平，知覺(jué)的理解性在學(xué)習過(guò)程中 起著(zhù)重要作用。2 觀(guān)察具有明確的目的性。3 觀(guān)察具有敏感性和系統性。 觀(guān)察具有相對的 4 深刻性和穩定性。 63 思維是以已有知識為中介，對客觀(guān)事物概 括的、 間接的反映。 思維是智力的核心因素。 思維品質(zhì)主要是指思維的： 敏捷性、靈活性、 深刻性、獨創(chuàng )性、批判性等五方面。 64 思維的敏捷性： 迅速。 靈活性： 隨機應變。 深刻性：思維的深度。獨創(chuàng )性：新穎、獨特、

　　有價(jià)值。批判性：嚴格估計、精細檢查、正 確判斷。 65 人類(lèi)個(gè)體思維的發(fā)展歷程：1 言語(yǔ)前思維 階段(0—1 歲)思維開(kāi)始萌芽;2 知(直) 覺(jué)行動(dòng)思維階段(1—3 歲)思維的支柱是實(shí) 物和動(dòng)作;3 具體形象思維階段(3—7 歲) 思維活動(dòng)的支柱是表象; 形式邏輯思維階段 4 (也叫經(jīng)驗型抽象邏輯思維)思維活動(dòng)的支 柱是概念，小學(xué)時(shí)期是形式邏輯思維的形成 期，形式邏輯思維是初中生的典型思維。5 辯證邏輯思維階段(理論型的抽象邏輯思維) ， 辯證邏輯思維是大學(xué)生的典型思維。 △66 大學(xué)生思維發(fā)展的基本特點(diǎn)：1 處于由 形式邏輯思維向辯證邏輯思維過(guò)渡的階段;2 在常規思維繼續發(fā)展的同時(shí)，創(chuàng )造思維也在 顯著(zhù)發(fā)展。常規思維所要解決的問(wèn)題是人類(lèi) 認識已經(jīng)解決的，但對于問(wèn)題解決者可能是 新的，創(chuàng )造性思維所要解決的問(wèn)題則是人類(lèi) 認識尚未解決并且具有社會(huì )價(jià)值的問(wèn)題，大 學(xué)生的思維基本屬于常規性思維; 在思維能 3 力高度發(fā)展的同時(shí)，形成了對思維的元認知。 (元認知即對認知活動(dòng)的認知。) 67(教材)直觀(guān)是指主體通過(guò)對直接感知到 的信息的表層意義、表面特征進(jìn)行加工，形 成對有關(guān)事物的具體的、特殊的、感性的認 識的認知活動(dòng)。 ☆ 68 就直觀(guān)的對象而言，可以把直觀(guān)分 為： 實(shí)物直觀(guān)、 模像直觀(guān)和言語(yǔ)直觀(guān)三 種。 69 實(shí)物直觀(guān)即通過(guò)直接感知要學(xué)習的實(shí)際事 物而進(jìn)行的一種直觀(guān)方式。模像直觀(guān)即通過(guò) 對事物的模像的直接感知而進(jìn)行的直觀(guān)方式。 言語(yǔ)直觀(guān)指在形象化的言語(yǔ)作用下，通過(guò)對 言語(yǔ)的物質(zhì)形式的感知以及對語(yǔ)義的理解而 進(jìn)行的一種直觀(guān)形式。 ☆☆70 提高教材直觀(guān)與知識感知效果的條件： 1 靈活運用各種直觀(guān)形式： ①適當選用實(shí)物直 觀(guān)和模像直觀(guān)， ，模像直觀(guān)的教學(xué)效果優(yōu)于實(shí) 物直觀(guān) ②加強詞(言語(yǔ)直觀(guān))與形象(實(shí)物 和模像直觀(guān))的結合。2 運用感知規律，突出 直觀(guān)對象的特點(diǎn)。運用 強度律、差異律、活 動(dòng)律、組合律 等感知規律，強度律指教師的 言語(yǔ)應盡量做到抑揚頓挫、輕重有致，組合 律指教材編排應分段分節，教師講課應有間 隔和停頓。 培養學(xué)生的觀(guān)察能力。 3 觀(guān)察前教 師應讓學(xué)生明確觀(guān)察的目的任務(wù)，觀(guān)察過(guò)程 中要認真培養學(xué)生觀(guān)察的技能和方法，觀(guān)察 后要求學(xué)生進(jìn)行分析、整理、總結，寫(xiě)出觀(guān) 察報告。4 讓學(xué)生充分參與直觀(guān)過(guò)程。 71 教材概括指主體通過(guò)對感性材料的分析、 綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造， 從而獲得對一類(lèi)事物的本質(zhì)特征與內在聯(lián)系 的抽象的、 一般的、 理性的認識的認知活動(dòng)。 教材概括也就是理解知識的過(guò)程。 72 教材概括與知識理解的類(lèi)型：1 感性概括 即直覺(jué)的概括，是一種低級的概括形式，只 是知覺(jué)水平的概括。 理性概括是在前人認識 2 的指導下，通過(guò)對感性知識經(jīng)驗進(jìn)行自覺(jué)地 加工改造，來(lái)揭示事物的一般的、本質(zhì)的特 征與聯(lián)系的過(guò)程，是一種高級的概括形式， 是思維水平上的概括。 √☆73 教材概括與知識理解的一般過(guò)程： (1) 分析與綜合。分析指把事物的整體分解為各 個(gè)部分、各個(gè)方面、各種屬性或各種特征。 綜合指把事物的各個(gè)部分、各個(gè)方面、各種 特征或各種屬性結合起來(lái)，了解它們之間的 聯(lián)系和關(guān)系，形成一個(gè)整體。 (2)比較。比 較是把各種對象和現象加以對比，確定它們 的相同點(diǎn)、不同點(diǎn)和相互關(guān)系，比較以分析 綜合為前提，又是抽象概括的基礎。 (3)抽 象和概括。抽象是在分析比較的基礎上，抽 取各種對象和現象的共同的、本質(zhì)的特征， 舍棄其個(gè)別的、非本質(zhì)的特征的過(guò)程。概括 是在抽象的基礎上，把一類(lèi)事物所共有的一 般的與本質(zhì)的要素，結合成為概念、法則與 思想。 ☆74 提高教材概括與知識理解成效的條件： 1 配合運用正例和反例： 正例又稱(chēng)肯定例證， A 指包含著(zhù)概念或規則的本質(zhì)特征和內在聯(lián)系 的例證;B 反例又稱(chēng)否定例證，指不包含或 指包含了一小部分概念或規則的主要屬性和 關(guān)鍵特征的例證 2 提供豐富多彩的變式�！� 變式就是用不同形式的直觀(guān)材料或事例說(shuō)明 事物的本質(zhì)屬性，即變換同類(lèi)事物的非本質(zhì) 特征，以便突出本質(zhì)特征，就是概念或規則 的肯定例證在無(wú)關(guān)特征方面的變化。 科學(xué)地 3 進(jìn)行比較。 兩種方式： 同類(lèi)比較和異類(lèi)比較 4 啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺(jué)概括。有兩種對立的教學(xué) 方法：指導法和發(fā)現法。