第十章

　　√14 問(wèn)題就是疑難或稱(chēng)“難題” 是個(gè)人不能 ， 用已有的知識經(jīng)驗直接加以處理并因而感到疑難的情境。問(wèn)題就是在給定的信息和目標 狀態(tài)之間有某些障礙需要加以克服的情境。

　　△15 問(wèn)題解決是由一定情境引起的，需運用 一系列的認知操作來(lái)解決某種疑難的過(guò)程，其基本特點(diǎn)如下： 問(wèn)題情境性(運用一系列 1 的認知技能去尋求答案、 解決問(wèn)題)2 目的指 向性 3 操作序列性 4 認知操作性。

　　☆16 問(wèn)題解決的早期模型：1 桑代克的嘗試 —錯誤模型，認為問(wèn)題解決是一個(gè)嘗試錯誤 性質(zhì)的漸進(jìn)過(guò)程。問(wèn)題解決的過(guò)程是盲目的、 漸進(jìn)的，是在沒(méi)有推理和判斷的情況下進(jìn)行。嘗試錯誤的規律： 效果律、 練習律、 準備律。 2 苛勒的頓悟模型。3 杜威的問(wèn)題解決模型。認為問(wèn)題解決一般包括 5 個(gè)步驟：①失調② 診斷③假設④推斷⑤驗證。 瓦拉斯的創(chuàng )造性 4 解決問(wèn)題模型。 又稱(chēng)“創(chuàng )造性思維四階段論” ，四個(gè)階段為： ①準備期②孕育期③明朗期④驗證期。

　　17 問(wèn)題解決的信息加工觀(guān)點(diǎn)：?jiǎn)?wèn)題解決就是 搜索問(wèn)題空間，尋找一條從起始狀態(tài)通向目 標狀態(tài)的通路，或應用算子(即操作)使起始狀態(tài)逐步過(guò)渡到目標狀態(tài)。問(wèn)題解決過(guò)程 可分為問(wèn)題表征、選擇操作、實(shí)施操作和評 價(jià)當前狀態(tài)四個(gè)階段。操作就是問(wèn)題解決者 把一種問(wèn)題狀態(tài)轉變?yōu)榱硪环N問(wèn)題狀態(tài)的認知活動(dòng)，也叫算子。

　　☆18 問(wèn)題解決的一般認知過(guò)程： 發(fā)現問(wèn)題 2 1 明確問(wèn)題(認清問(wèn)題的關(guān)鍵)3 提出假設(解 決問(wèn)題的關(guān)鍵)4 檢驗假設(方法有兩種：直 接檢驗即通過(guò)實(shí)踐來(lái)檢驗和間接檢驗即通過(guò) 推論來(lái)檢驗) 。

　　√☆19 問(wèn)題解決的主要影響因素: 1 有關(guān)的知識經(jīng)驗 2 定勢與功能固著(zhù) 3 問(wèn)題情境 4 醞釀效應 5 原型啟發(fā) 6 情緒和動(dòng) 機狀態(tài)

　　20 知識經(jīng)驗的不足常常是不能有效解決問(wèn)題 的重要原因。

　　21 定勢是在先前的活動(dòng)中形成的、影響當前 問(wèn)題解決的一種心理準備狀態(tài)。有積極和消 極的作用。功能固著(zhù)是一種從物體的正常功能的角度來(lái)考慮問(wèn)題的定勢。

　　22 問(wèn)題情境是個(gè)體面臨的刺激模式與其已有 知識結構所形成的差異。

　　23 當一個(gè)人長(cháng)期致力于某一問(wèn)題解決而又百 思不得其解的時(shí)候，如果他對這個(gè)問(wèn)題的思 考暫時(shí)停下來(lái)去做別的事情，幾小時(shí)、幾天或幾周之后，它可能會(huì )突然想到解決的辦法， 這就是醞釀效應。

　　24 原型啟發(fā)指從其他事物上發(fā)現解決問(wèn)題的 途徑和方法。對解決問(wèn)題起了啟發(fā)作用的事 物叫原型。

　　25 在一定的限度內，情緒和動(dòng)機強度與問(wèn)題 解決的效率成正比，但動(dòng)機太強或太弱，情 緒過(guò)于高昂或過(guò)于低沉，都會(huì )降低問(wèn)題解決的效率。中等強度的動(dòng)機和相對平和的心境， 有利于問(wèn)題的解決。

　　☆26 問(wèn)題解決能力訓練的基本步驟: 1 建立接納意見(jiàn)的氣氛 (增強學(xué)生參與解 決問(wèn)題活動(dòng)的動(dòng)機) 鼓勵學(xué)生仔細地界定問(wèn) 2 題 3 教育學(xué)生學(xué)習分析問(wèn)題的方法 4 鼓勵學(xué)生多角度提出假設 5 評價(jià)每個(gè)假設的優(yōu)缺點(diǎn) 6 考慮影響解決問(wèn)題的因素 7 提供問(wèn)題解決 的計劃并給予反饋。

　　27 創(chuàng )造性指個(gè)體產(chǎn)生獨特型產(chǎn)品的能力或特

　　性。創(chuàng )造有真創(chuàng )造和類(lèi)創(chuàng )造之分，真創(chuàng )造是 一種產(chǎn)生了具有人類(lèi)歷史首創(chuàng )性成品的活動(dòng); 類(lèi)創(chuàng )造產(chǎn)生的成品在人類(lèi)歷史上并非首創(chuàng )，只對個(gè)體而言具有獨創(chuàng )性。

　　△28 創(chuàng )造性與智力的關(guān)系:創(chuàng )造性與智力的 關(guān)系是一種相對獨立，在一定條件下又有相 關(guān)的非線(xiàn)性關(guān)系。具體而言:1 低智商者不可能有高創(chuàng )造性 2 高智商者可能有高創(chuàng )造性， 也可能有低創(chuàng )造性 3 低創(chuàng )造者的智商水平可能低，也可能高 4 高創(chuàng )造性者必須有高于一 般水平的智商。

　　29 吉爾福特提出的智力三維結構模型把智力 區分為三個(gè)維度：內容、操作和產(chǎn)品。內容 是智力活動(dòng)的對象和材料。操作指智力加工活動(dòng)，即對給予的信息內容進(jìn)行處理。智力 活動(dòng)的產(chǎn)品指運用智力操作所得到的結果。

　　☆ 30 發(fā)散性思維及其轉換與創(chuàng )造性的 關(guān)系最為密切。發(fā)散思維指能從多種設想出發(fā)，不按常規地尋求變異，使信息朝著(zhù)各種 可能的方向輻射，從多方面尋求答案，從而 引出更多的信息。它有三種基本特征：流暢 性、靈活性(變通性)和獨特性。流暢性：反應迅速而量多;靈活性：思維變化多端， 類(lèi)多;獨特性：觀(guān)點(diǎn)新穎，是創(chuàng )造性思維中 最重要的成分。發(fā)散思維是創(chuàng )造性的核心。 31 創(chuàng )造性思維是“一種以發(fā)散思維為核心、 聚合思維為支柱性因素的，發(fā)散思維與聚合 思維有機結合的操作方式” 。 32 創(chuàng )造性高的個(gè)體具有自信、自重與胸襟開(kāi) 闊的人格特征。 33 創(chuàng )造性思維是多種思維的綜合表現，既是直覺(jué)思維與分析思維、發(fā)散思維與聚合思維、 抽象思維與形象思維的結合，又離不開(kāi)創(chuàng )造 性地想像。 34 創(chuàng )造性思維的構成：直覺(jué)思維與分析思維相結合;輻合思維與發(fā)散思維相結合;抽象 思維與形象思維相結合;再造想象基礎上的 創(chuàng )造想像. 35 輻合思維遵循單一的模式歸一地求取答案，思維的過(guò)程就是要明確的指向這個(gè)正確的答 案。發(fā)散思維是假定一個(gè)問(wèn)題有多種答案， 思維的方向往外發(fā)散，尋求各種可能的正確 答案。 36 想像是一種對記憶中的表象進(jìn)行加工改造 形成新形象的過(guò)程。再造想像是根據別人對 某一事物的描述而相應地產(chǎn)生新形象的過(guò)程。在創(chuàng )造活動(dòng)中，人腦創(chuàng )造新形象的過(guò)程稱(chēng)為 創(chuàng )造想像。創(chuàng )造想像比再造想像具有更多的 創(chuàng )造成分，是創(chuàng )造思維活動(dòng)中最主動(dòng)、積極 的因素。 ☆37 大學(xué)生創(chuàng )造性思維的培養(聯(lián)系實(shí)際或 結合具體學(xué)科，談?wù)勅绾闻囵B學(xué)生的創(chuàng )造性 思維?) ： 1 創(chuàng )設有利于創(chuàng )造性發(fā)揮的環(huán)境 (創(chuàng )造容 忍標新立異者和偏離常規者的環(huán)境) 創(chuàng )造性 2 思維訓練的頭腦風(fēng)暴法(在集體解決問(wèn)題的 課堂上， 暫緩作出評價(jià)， 以便學(xué)生踴躍發(fā)言， 從而引出多種多樣的解決方案) 創(chuàng )造性思維 3 訓練的戈登技術(shù)(運用頭腦風(fēng)暴法在討論問(wèn) 題之前向學(xué)生提出完整和詳細的問(wèn)題) 。 第十一章 ☆38 自我意識是一個(gè)人對自己的意識。自我 意識就是主體我對客體我的意識。包括個(gè)體 對自身的意識和對自身與周?chē)�世界關(guān)系的意 識兩個(gè)方面. ☆39 自我意識的結構: 1 從形式上看，自我意識分為：自我認識 (認知) 、自我體驗(情感)和自我調控(意 志) 。自我概念和自我評價(jià)是自我認識中最主 要的方面。自尊是自我體驗中最主要的方面。 自我控制和自我教育是自我調控中最主要的方面。 2 從內容上看， 自我意識可分為： 生理自 我、社會(huì )自我和心理自我。 3 從自我觀(guān)念來(lái)看，可分為：現實(shí)自我、 投射自我(個(gè)體想像中他人對自己的看法， 以及由此而產(chǎn)生的自我感)和理想自我。 40 個(gè)體意識的發(fā)生與發(fā)展： 1.自我中心期：8 個(gè)月左右—3 歲，生理 自我開(kāi)始萌芽(自我意識的最初形態(tài)) 。2.客 觀(guān)化時(shí)期，從 3 歲到青春期，是獲得社會(huì )自 我的時(shí)期，個(gè)體開(kāi)始意識到自己在人際關(guān)系、社會(huì )關(guān)系中的地位和作用。3.主觀(guān)化時(shí)期，從 青春期到成年(大約 10 年)，逐步獲得了心 理自我。 41 大學(xué)生自我意識分化為理想自我和現實(shí)自 我。 42 自我意識的矛盾沖突與自我探究：以學(xué)習 成才、社交活動(dòng)、個(gè)人未來(lái)的前途與發(fā)展、

　　自我的社會(huì )價(jià)值為中心的自我探究。 43 自我意識的統一，具體表現為以下幾種類(lèi) 型： 1 自我肯定型，屬于積極的統一。2 自我否定 型，屬于消極的統一。3 自我矛盾型，自我意 識難于統一。 自我擴張型， 4 也屬于消極的統 一。5 自我萎縮型，也屬于消極的統一。 44 獲得理想自我和現實(shí)自我統一的途徑：1. 堅持理想自我，努力改善現實(shí)自我，使之逐步接近理想自我 2.修正理想自我中某些不切 實(shí)際的過(guò)高標準，使之與現實(shí)自我的潛能相 符，并努力提高現實(shí)自我 3.放棄理想自我， 遷就現實(shí)自我。 45 青年中期(大學(xué)生)是理想自我與現實(shí)自我矛盾突出的時(shí)期，也是趨向統一和轉化的 關(guān)鍵時(shí)期。 △46 大學(xué)生自我意識的發(fā)展特點(diǎn)：1大學(xué)生 自我意識發(fā)展的總趨勢，大學(xué)生自我意識總體上是隨年級上升而發(fā)展。 三年級是自我意 識發(fā)展的“轉折期” ，表現為自我認識、自我 調控發(fā)展較低，大學(xué)一、二、四年級基本上 隨年級而發(fā)展。大三學(xué)生的自我體驗最為強烈，大一、二、四的發(fā)展趨勢基本一致。2 大學(xué)生自我認識的發(fā)展特點(diǎn)：①自我認識更 具主動(dòng)性和自覺(jué)性②自我評價(jià)能力在增強， 但仍有片面性③自我概念的變化。3大學(xué)生自我體驗的發(fā)展特點(diǎn)：①自我體驗的豐富性 和波動(dòng)性②自我體驗的敏感性和情境性③自 尊感和自卑感相互交織。 4大學(xué)生自我調控的發(fā)展特點(diǎn)：自我設計、 自我完善的愿望強烈。 47 大學(xué)生自我評價(jià)能力隨年級的上升而提高。 表現出兩種片面性：高估自我、低估自我。 48 自我概念變化的特點(diǎn)：豐富性、完整性、 概括性、穩定性。 49 大學(xué)生自我體驗的基調傾向于：熱情、憧憬、自信、舒暢、緊張、急躁等。仍有波動(dòng) 性。他們尤為關(guān)心自己在他人心目中的形象 與地位，關(guān)心別人對自己的意見(jiàn)和看法。 “言 者無(wú)心，聽(tīng)者有意” 50 自尊感指一個(gè)人能“悅納”并尊重自己， 對自己抱肯定態(tài)度的情感;自卑感則是指一 個(gè)人對自己的不滿(mǎn)、貶損，對自己持否定態(tài)度的情感。 51 自我教育是主體自我按照社會(huì )要求對客體 自我自覺(jué)實(shí)施的教育。它是自我意識的最高 級表現，是青年大學(xué)生完善自己個(gè)性、實(shí)現自我價(jià)值的重要途徑。 √☆52 大學(xué)生的自我教育 1 全面認識自我：(1通過(guò)對他人的認識 來(lái)認識自我2通過(guò)分析他人對自己的評價(jià)來(lái) 認識自我3通過(guò)與他人的比較來(lái)認識自我4 通過(guò)自我比較來(lái)認識自我5通過(guò)自己的活動(dòng) 表現和成果來(lái)認識自我6通過(guò)自我反思和自我批評來(lái)認識自我)2 積極悅納自我(悅納自 己就是對自己的本來(lái)面目抱認可、肯定的態(tài) 度。是否悅納自己是能否發(fā)展健康的自我體驗的關(guān)鍵和核心。 努力完善自我(1確立 )3 正確理想自我2努力提高現實(shí)自我) 。自我完 善是個(gè)體在認識自我、悅納自我的基礎上，自覺(jué)規劃行為目標，主動(dòng)調節自身行為，積 極改造自己的個(gè)性，使個(gè)性全面發(fā)展以適應 社會(huì )要求的過(guò)程。 第十二章 ★53 態(tài)度是通過(guò)學(xué)習而形成的影響個(gè)體行為選擇的內部狀態(tài)。 54 態(tài)度有三個(gè)基本特征：1.是一種“內部狀態(tài)” 2.決定人們愿不愿完成某些任務(wù) 3.是通過(guò) 經(jīng)驗組織或學(xué)習而形成的。態(tài)度不是天生的。 ☆ 55 態(tài)度的結構：1態(tài)度的認知成分2 態(tài)度的情感成分3態(tài)度的行為成分。 56 態(tài)度的認知成分指個(gè)體對態(tài)度對象所具有 的帶有評價(jià)意義的觀(guān)念和信念。 57 態(tài)度的情感成分指伴隨態(tài)度的認知成分而產(chǎn)生的情緒或情感，是態(tài)度的核心成分。 58 態(tài)度的行為成分指行為的準備或行動(dòng)的預 備傾向。 ☆59 品德是個(gè)體依據一定的社會(huì )道德行為規 范行動(dòng)時(shí)表現出來(lái)的比較穩定的心理特征和 傾向。 ☆60 品德的心理結構：1道德認識2道德情 感3道德行為。 61 道德認知也叫道德觀(guān)念，指對道德行為規范及其執行意義的認識。道德認識是個(gè)體品 德的核心部分。 62 道德情感指伴隨著(zhù)道德認識而產(chǎn)生的一種 內心體驗。 63 道德行為指個(gè)體在一定的道德認識指引和 道德情感激勵下所表現出來(lái)的對他人或社會(huì )

　　具有道德意義的行為。道德行為是道德觀(guān)念 和道德情感的外在表現，是衡量品德的重要 標志。 64 態(tài)度與品德的相互關(guān)系：態(tài)度和品德的實(shí) 質(zhì)是相同的，它們的結構是一致的，都是由 認知、情感和行為三個(gè)方面構成。兩者的區別如下：1涉及道的范圍不同，態(tài)度涉及的 范圍大2價(jià)值的內化程度不同，只有價(jià)值觀(guān) 念經(jīng)過(guò)組織且已成為個(gè)人性格的一部分時(shí)的 穩定態(tài)度才能被稱(chēng)之為品德。 ☆65 皮亞杰提出兒童的道德判斷有一個(gè)從他 律到自律的發(fā)展過(guò)程。兒童在 6 歲以前處于無(wú)道德規則階段; 6—10 歲期間處于他律道德 階段;10 歲以后的兒童進(jìn)入自律道德階段。 66 柯?tīng)柌�格提出了三水平六階段的道德發(fā)展階段論。水平一：前習俗水平。認為道德的 價(jià)值不是取決于人或準則，而是取決于外在 的要求。 懲罰服從取向階段 1 (判斷好壞只注意行為的結果，而不注意行為的動(dòng)機)2.相對 功利取向階段(認為符合自己需要的行為就 是正確的) 。水平二：習俗水平。已經(jīng)開(kāi)始意識到個(gè)體的行為必須符合社會(huì )的標準。1“好 孩子”取向階段(開(kāi)始從行為的動(dòng)機判斷行 為的是非善惡，認為利他好，利己不好)2 遵循權威取向階段(認為只要違反了規則， 并給他人帶來(lái)傷害，不論何種動(dòng)機，都是不 好的) 。水平三：后習俗水平。其道德判斷的標準已超出外在的法律和權威，而源自與自 身內部的道德命令。1 社會(huì )契約取向階段 (由 大家商量所決定、 改變)2 普遍原則取向階段 (對是非善惡的判斷有自己獨立的標準，超 越了現實(shí)道德規范的約束，行為完全自律) 。 67 價(jià)值觀(guān)辨析論認為人的價(jià)值觀(guān)是人所固有 的潛能，由于它不能一開(kāi)始就被人清醒地意 識到而難以指導人的行動(dòng)。為了讓這些潛在的價(jià)值觀(guān)念能發(fā)揮作用，就必須在環(huán)境影響 或成人幫助下對它們進(jìn)行一步步的辨析。價(jià) 值觀(guān)辨析是一種不靠強硬灌輸、死板說(shuō)教， 而是通過(guò)提問(wèn)、討論與練習鼓勵學(xué)生自己去發(fā)現、考慮、檢驗、選擇或更新其已有的價(jià) 值觀(guān)念，從而形成積極的道德價(jià)值觀(guān)念的道 德教育方法。 68 價(jià)值觀(guān)辨析在理論上強調學(xué)生在道德教育中的主體地位. ☆69 強化是聯(lián)結理論的核心。強化分為正強 化和負強化。正強化就是施加喜愛(ài)的刺激，以增強良好的行為。負強化就是消除討厭的 刺激，強化其優(yōu)良的行為。負強化不同于懲 罰，懲罰是施加討厭的刺激以消除不良行為。 70 人們通過(guò)觀(guān)察他人的行為及行為的后果而 間接產(chǎn)生的學(xué)習,被稱(chēng)為觀(guān)察學(xué)習,亦稱(chēng)為社 會(huì )學(xué)習。 71 觀(guān)察學(xué)習的主要影響因素是榜樣與示范。 72 榜樣在年齡,性別,興趣愛(ài)好,社會(huì )背景等方 面與觀(guān)察者愈相似,愈引起個(gè)體的觀(guān)察學(xué)習。 √☆73 態(tài)度與品德形成的一般過(guò)程與條件： 1遵從。遵從包含兩種情況：從眾和服 眾。遵從態(tài)度和行為具有盲目性、被動(dòng)性、 工具性和情境性等特點(diǎn)。2認同。認同的實(shí)質(zhì)就是對榜樣的模仿。認同行為具有一定的 自覺(jué)性、主動(dòng)性和穩定性等特點(diǎn)。3內化。 穩定的態(tài)度和品德形成. ☆74 態(tài)度與品德改變的一般過(guò)程與條件：1醒悟階段2轉變階段3鞏固與穩定階段

　　第十三章

　　☆ 75 群體也稱(chēng)團體，是指人們彼此之間 為了一定的共同目的，以一定的方式結合到一起，彼此之間存在相互作用，心理上存在 共同感并具有情感聯(lián)系的兩人以上的人群。

　　76 根據群體是否具有顯著(zhù)的表面結構，將群 體劃分為正式群體和非正式群體。正式群體 的特點(diǎn)是成員有固定編制，群體內各成員的角色地位都是由群體規范明確規定的，有明 確的隸屬系統、 “權力結構” (如班級、 社團) 。 非正式群體是自發(fā)形成的群體，成員之間的 關(guān)系有明顯的感情色彩，往往是由于一些個(gè)體互有好感或有共同的興趣、愛(ài)好而形成的。

　　☆77 社會(huì )助長(cháng)，指個(gè)人對別人的意識，包括 別人在場(chǎng)或與別人一起活動(dòng)所帶來(lái)的行為效率的提高。隨著(zhù)工作難度的增加,社會(huì )助長(cháng)作 用會(huì )逐漸下降,最終會(huì )變?yōu)樯鐣?huì )干擾。

　　☆78 社會(huì )惰化， 指群體一起完成一件事情時(shí)， 個(gè)人所付出的努力比單獨完成時(shí)偏少的現象。

　　79 群體極化指群體成員中原已存在的傾向性 的道加強，使一種觀(guān)點(diǎn)或態(tài)度從原來(lái)的群體 平均水平，加強到具有支配性地位的現象。人們傾向于在群體共同決策時(shí)比個(gè)人決策時(shí) 表現出更大的冒險性。這種現象被稱(chēng)作冒險 轉移。

　　80 群體思維指群體決策時(shí)的傾向性思維方式。 在具有高凝聚力同時(shí)又很少受到外界不同意見(jiàn)直接影響的高層決策小組，常常容易出現 為保持意見(jiàn)一致而使不同意見(jiàn)和評論受到壓 制的群體思維現象。

　　81 從眾是指人們在群體影響和壓力下,放棄 自己的意見(jiàn)而采取與大多數人一致的行為的心理狀態(tài)，即在知覺(jué)、判斷、信仰以及行為 上表現出與群體中多數人一致的現象。

　　82 影響從眾的因素：1群體的一致性2個(gè)體 在群體中的地位(在群體中地位高的人，不 易出現從眾行為，而地位低者容易出現從眾行為。 (3) 個(gè)性特征 (自我意識發(fā)展水平低、 不自信、缺乏自尊的人容易產(chǎn)生從眾行為) .

　　83 服從是指個(gè)體按照社會(huì )的要求、群體規范 或者別人的意志而做出的行為。服從有兩種 情況：1在有組織的群體規范的影響下的服從2對權威人物的服從.

　　84 模仿指個(gè)體在沒(méi)有外界控制的條件下，受 到他人行為的刺激影響，而引起一種與他人 的行為類(lèi)似的行為。模仿有兩種：有意識的模仿和無(wú)意識的模仿。

　　85 感染是一種情緒的傳遞過(guò)程， 它通過(guò)言語(yǔ)、 表情、動(dòng)作以及其他各種各樣的方式引起他 人相同的情緒和行為。

　　86 班集體是教學(xué)活動(dòng)的基本單位，是學(xué)生學(xué) 習、生活的基本組織形式。集體是群體的最 高層次,是為達到一定的目的而結合到一起的 人們的聯(lián)合體.

　　87 集體輿論是集體成員對某一事件公開(kāi)表達 一致的意見(jiàn)和看法。

　　88 集體規范是指用意約束集體成員的行為和 價(jià)值的一個(gè)統一的標準，使集體成員的認識 趨同，最終將認識模塊化、固定化的結果。集體規范只有真正被成員內化，才能發(fā)揮穩 定的約束作用。

　　89 集體凝聚力是集體對成員的一種吸引力。

　　90 班集體內的非正式群體的特點(diǎn)： 心理相容、 凝聚力強、會(huì )產(chǎn)生非正式領(lǐng)導。

　　91 人際交往兩方面涵義：1 動(dòng)態(tài)角度：指人 與人之間的信息溝通和物品交換。靜態(tài)角度： 2 指人與人之間已經(jīng)形成起來(lái)的關(guān)系，即通常 所說(shuō)的人際關(guān)系。

　　☆92 大學(xué)生人際交往的特點(diǎn)主要表現在： (1) 較為愿望的迫切性 (2) 交往內容的豐富性 (3) 交往系統的開(kāi)放性(4)交往觀(guān)念的自主性。

　　☆93 人際關(guān)系的發(fā)展階段：1定向階段2情 感探索階段3感情交流階段4穩定交往階段。

　　☆94 人際交往的基本原則：1交互性原則2 社會(huì )交換原則3自我價(jià)值保護原則4情境控制原則。

　　95 人際交往在本質(zhì)上是一個(gè)社會(huì )交換的過(guò)程。 交換物質(zhì)、情感或是其它。

　　☆96 人際關(guān)系的建立與維護：1良好人際關(guān) 系的建立： ①建立良好的第一印象。在人際 關(guān)系的建立與穩定的過(guò)程中，最初的印象深 刻地影響著(zhù)交往的深度②主動(dòng)交往③移情。 移情就是指站在別人的立場(chǎng)上，設身處地為 別人著(zhù)想，用別人的眼睛來(lái)看這個(gè)世界，用別人的心來(lái)理解這個(gè)世界。2良好人際關(guān)系 的維護： ①避免爭論②不要直接批評責怪和 抱怨別人③勇于承認自己的錯誤④學(xué)會(huì )批評。 第十四章

　　97 健康包括生理健康和心理健康兩方面的內 容。

　　98 心理健康包括兩層含義： 一是無(wú)心理疾病; 二是能積極調節自己的心態(tài)，順應環(huán)境并有 效地、富有建設性地發(fā)展和完善個(gè)人生活。 “無(wú)心理疾病”是心理健康的最基本條件。

　　☆99 大學(xué)生心理健康的標準：1 能夠從心理 上正確認識自己、接納自己 2 能夠較好地適 應現實(shí)環(huán)境 3 具有和諧的人際關(guān)系 4 具有較 強的自我調節能力，能較好地協(xié)調與控制情緒 5 合理的行為，行為方式與年齡特征和社 會(huì )角色相一致 6 具有完整統一的人格品質(zhì)。

　　100 大學(xué)生中主要存在的心理障礙為神經(jīng)性 情緒障礙、人際關(guān)系敏感和強迫傾向等問(wèn)題.

　　1 大學(xué)生面臨的變化有：1 生活環(huán)境的變化 2 人際環(huán)境的變化 3 學(xué)習內容及方式的變化 4 角色地位的變化。

　　2 大學(xué)新生的心理適應問(wèn)題：1 自豪和自卑的 內心沖突 2 渴望交往和自我封閉的矛盾 3 獨 立和依賴(lài)的矛盾 4 理想和現實(shí)的矛盾 5 富于 思考與認識偏激的矛盾.

　　3 幫助學(xué)生調整自己，適應大學(xué)的生活模式： 1提高生活自理能力2學(xué)會(huì )以平等的態(tài)度對待自己和他人3正確認識和評價(jià)自己4端正 專(zhuān)業(yè)思想，掌握正確的學(xué)習方法。 4 大學(xué)生的學(xué)習障礙是指影響大學(xué)生學(xué)習潛

　　力的發(fā)揮，造成學(xué)習效果的不理想，經(jīng)常伴 有焦慮感的種種心理因素。 5 大學(xué)生學(xué)習適應的指導： 1培養良好的班風(fēng)、 學(xué)風(fēng)2引導大學(xué)生樹(shù)立正確的學(xué)習目標3掌 握有效的學(xué)習方法4注意用腦衛生5注意考試的心理衛生。 6 大學(xué)生人際交往的特點(diǎn)： 追求平等、 情感性 強、富于理想。 7 大學(xué)生人際交往中的心理不適應：認知、情 緒、人格障礙。 √8 大學(xué)生人際交往能力的培養：1 培養大學(xué) 生的交往意識和技能 2 克服交往中的認知障 礙 3 尋求一些具體方法來(lái)解決人際關(guān)系問(wèn)題。 9 大學(xué)生戀愛(ài)與性心理的特征：1 對與異性交 往的渴望 2 性心理的動(dòng)蕩性和壓抑性 3 性心 理的差異。 困擾：1 性認識的偏差 2 性沖動(dòng)的 困擾 3 性焦慮和性行為的困擾 4 兩性交往的 不適 5 不穩定性，耐挫力弱。 √10 大學(xué)生戀愛(ài)與性心理的調適：1以講座 等形式教育學(xué)生科學(xué)地掌握性知識2通過(guò)心 理衛生課，讓學(xué)生學(xué)會(huì )合理地控制宣泄型能 量3教育學(xué)生積極主動(dòng)進(jìn)行正常的兩性交往4教育學(xué)生正確處理戀愛(ài)挫折. 11 大學(xué)生職業(yè)輔導的任務(wù)和策略：1 幫助學(xué)生了解自我、2 幫助學(xué)生了解職業(yè)世界、3 幫 助學(xué)生發(fā)展健全的職業(yè)自我概念、幫助學(xué)生 4 掌握求職技巧(求職技巧指導) 第十五章 12 教學(xué)設計是指教學(xué)的系統規劃及其教學(xué)方法的設計，即為了達到一定的教學(xué)目標，對 教什么和怎么教進(jìn)行的設計。 13 宏觀(guān)設計：制定教學(xué)計劃;制定各門(mén)課程的教學(xué)大綱;編選教材;制定教學(xué)成效考核 的辦法。微觀(guān)設計：確定教學(xué)目標;了解學(xué) 生的準備狀態(tài);制定教學(xué)程序計劃;進(jìn)行教 學(xué)活動(dòng);確定教學(xué)成效考核的內容及方式;對教學(xué)成效評價(jià)。 14 教學(xué)目標指學(xué)生學(xué)習的預期結果或者說(shuō)是 預期的學(xué)習活動(dòng)所要達到的標準。分為兩大 類(lèi)：智育目標(教書(shū))和德育目標(育人)。 智育的最終目的是使學(xué)生學(xué)會(huì )“做事” ，德育 “做人” 。 15 行為目標是用預期學(xué)生學(xué)習之后將產(chǎn)生的 行為變化來(lái)陳述的目標，也就是用可觀(guān)察和可測量的行為來(lái)陳述的目標。 16 任務(wù)分析也稱(chēng)作業(yè)分析，指在開(kāi)始教學(xué)活 動(dòng)之前，預先對教學(xué)目標中規定的且需要學(xué)生形成的能力或品格的構成成分及其層次關(guān) 系進(jìn)行深入細致的分析，并據以確定促使這 些能力或品格習得的有效教學(xué)條件。任務(wù)分 析的另一項任務(wù)是鑒定從起點(diǎn)到終點(diǎn)之間必須掌握的先決條件。先決條件包括必要條件 和支持性條件。必要條件指決定下一步學(xué)習 必不可少的條件，也就是使能目標。介于起 點(diǎn)狀態(tài)和終點(diǎn)目標之間的教學(xué)目標稱(chēng)為使能目標。 17 起點(diǎn)行為或傾向，指學(xué)生在接受新的學(xué)習 任務(wù)之前，他原有知識技能、學(xué)習習慣、學(xué) 習方法、學(xué)習態(tài)度等的準備，也就是學(xué)生原有的基礎。 18 教學(xué)模式指反映特定教學(xué)理論的為保持教 學(xué)的相對穩定而采用的教學(xué)活動(dòng)結構。 19 教學(xué)媒體的分類(lèi) (依據感覺(jué)通道) 非投影 ： 視覺(jué)輔助;投影視覺(jué)輔助;聽(tīng)覺(jué)輔助;視聽(tīng) 輔助。 第十六章 20 教學(xué)測量是借助于一定的心理量表及其操 作，對學(xué)生的學(xué)習成績(jì)進(jìn)行探查，并以一定 的數量來(lái)表示的考核辦法。 21 教學(xué)評價(jià)是依據教學(xué)目標，對學(xué)績(jì)測驗所 得測量結果進(jìn)行的分析及解釋。 22 教學(xué)測量是對學(xué)績(jì)測驗所得結果的客觀(guān)描述，教學(xué)評價(jià)是對學(xué)績(jì)測驗所得結果的主觀(guān) 判斷。 △23 測驗的效度， 指測量的正確性和有效性， 即它能夠測出所要測量的心理特質(zhì)與行為特征的程度。 △24 測驗的信度又叫測驗的可靠性，指測量 的一致性程度。 一個(gè)好的測量工具必須穩定 可靠，即多次測量結果要保持一致，否則便不可信。 25 項目難度，指測驗題目的難易程度，通常 以答對或通過(guò)該項目的人數占應試總人數的 百分比來(lái)表示。也就是用通過(guò)率來(lái)表示難度，通過(guò)率越高，難度越小

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